Novas Formas de Ensinar e Aprender: “Educação Orientada para Competências” e
“Currículo Centrado em Problemas”
Eduardo O C Chaves
As expressões que
estão no título deste texto fazem referência a uma proposta pedagógica
inovadora. Seu caráter inovador se revela quando começamos a investigar o que é
que uma “educação orientada para competências” e um “currículo centrado em
problemas” procuram substituir.
Nossa educação,
hoje, e por um bom tempo, não tem sido orientada para o desenvolvimento de competências
e habilidades nos alunos, mas, sim, para a absorção, por parte deles, de
conteúdos informacionais: fatos, conceitos e procedimentos.
Os currículos
utilizados nesse tipo de educação, por sua vez, são centrados, não na análise e
na tentativa de solucionar problemas, mas em disciplinas, que são o
respositório dos conteúdos informacionais mencionados, e que, em geral, são
apresentadas aos alunos de forma abstrata, totalmente desvinculada dos
problemas fundamentais que um dia levaram o ser humano a se interessar por esse
tipo de questão.
Assim, a
aprendizagem dos alunos é caracterizada como a absorção dos conteúdos
informacionais das várias disciplinas que compõem o currículo, e espera-se que
essa aprendizagem seja o resultado mais ou menos automático de um ensino que, o
mais das vezes, não vai além da mera apresentação de parte dos conteúdos a
serem absorvidos – a outra parte ficando por conta dos livros didáticos, cuja
leitura também se espera que vá redundar em aprendizagem (i.e., na absorção dos
conteúdos informacionais que foram lidos).
Quando se afirma
que a escola precisa encontrar novas formas de ensino e aprendizagem, se deseja
sobreviver os momentos difíceis que atravessa não se tem em mente apenas
aperfeiçoar as atuais formas de ensino e aprendizagem, torná-las mais
eficientes e, ao mesmo tempo, como se fosse possível, mais agradáveis. O que critica é o próprio modelo, ou paradigma de
aprendizagem, e, conseqüentemente de ensino, que hoje impera. Conseqüentemente,
é preciso “virar as coisas de ponta cabeça”, recomeçar do zero.
É interessante
notar que o modelo ou paradigma que hoje é hegemônico não possui fundamentação
teórica ou justificativa séria. Quando as coisas são colocadas nestes termos,
poucos são os que explicitamente endossam a tese de que educar é ensinar às
crianças os fatos, os conceitos e, se for o caso, os procedimentos envolvidos
nas várias disciplinas: estudos sociais ou, especificamente, história,
geografia; ciências ou, especificamente, biologia, física, química; matemática;
filosofia; língua materna; uma língua estrangeira. Esse modelo ou paradigma foi
se infiltrando na escola, e acabou alcançando condição de hegemonia, apenas
porque é mais fácil de ser colocado em prática do que as alternativas. Na
realidade, ele contradiz virtualmente tudo o que sabemos sobre o que é que
motiva as crianças a aprender e como elas de fato aprendem.
Não se pode
ignorar que antes de entrar na escola a criança aprende uma quantidade enorme
de coisas: aprende a diferenciar a suas impressões sensoriais e a identificar
objetos e pessoas; aprende a pegar e a manipular objetos; aprende a ficar de pé
e eventualmente a andar; aprende a gostar de determinadas coisas e a não gostar
de outras, desenvolvendo nítidas preferências; aprende a responder adequadamente
ao contato de terceiros (conhecidos ou estranhos); aprende a identificar sons,
em especialmente os sons da fala humana; aprende primeiro a expressar o que
deseja através de gestos e sinais, aprende a imitar gestos e sons e,
eventualmente, aprende a falar; aprende a se alimentar sozinha; aprende a
controlar sua bexiga e seus intestinos; aprende que não deve fazer determinadas
coisas; aprende a demonstrar carinho e a agredir os outros, quando contrariada;
aprende eventualmente a identificar símbolos, desenhos, sons e mesmo palavras
escritas com seus referentes – e assim por diante. Algumas crianças aprendem
até mesmo a ler e a escrever virtualmente sozinhas. Outras crianças aprendem a
se locomover, sem se perder, em espaços relativamente complexos – como um sítio
ou mesmo as ruas de uma grande cidade.
Registre-se,
porque de fundamental importância, que nenhum desses aprendizados envolve a
absorção pura e simples de informação – em todos eles o essencial é o
desenvolvimento de competências e habilidades – sensório-cognitivas,
psico-motoras, emocionais e sociais (interpessoais). Registre-se ainda que em
nenhum desses casos há um processo de ensino formal e institucionalizado: a
criança aprende observando, imitando, e respondendo a intermitentes intervenções
(estimulações ou provocações, no bom sentido) daqueles que compartilham o seu
mundo.
Além do mais,
aprender todas essas coisas dá grande prazer às crianças – sua curiosidade
inata as torna automotivadas e em nenhum momento o aprendizado lhes parece doloroso
ou entediante. Aprender é parte de sua vida – na verdade, a parte principal da
sua vida. Brincar, para elas, é aprender, e aprender é brincar.
Por fim, ajudar as
crianças a aprender essas coisas todas é um processo relativamente simples –
até as pessoas mais simples, sem educação geral e sem formação especializada na
área de pedagogia da pré-escola, conseguem ajudar a criança nesse processo
alegre de aprendizado.
Se, ao entrar na
escola, o aprendizado subitamente se torna aborrecido e mesmo sofrido para as
crianças, isto parece ser muito mais por falha da escola do que das próprias
crianças – pois nada fundamental se altera nelas, além do fato de que seu
aprendizado agora deve se processar principalmente no ambiente organizado e
estruturado da escola, que altera drasticamente a natureza do processo de
aprendizagem.
Primeiro, na
escola o aprender desvincula-se do brincar e se torna uma obrigação. Falando
mais tecnicamente, na escola corta-se o vínculo anteriormente existente entre
processos cognitivos e processos vitais – entre aprendizagem e vida, entre
aprendizagem e experiência.
Segundo, o objeto
do aprendizado escolar deixa de ser o desenvolvimento de competências e
habilidades nos alunos para se tornar a absorção, por eles, de grandes
quantidades de informação: fatos, conceitos, procedimentos.
Terceiro, o
aprender deixa de ser, conseqüentemente, algo ativo, que a criança faz, para ir
se tornando, mais e mais, um subproduto esperado da ação do professor – algo
que se espera que o professor faça, através do ensino. Espera-se que, através
do ensino, o professor gere o aprendizado na criança. Desta forma, o
aprendizado não é algo que a criança faz, mas algo que lhe é feito – algo que
ela “sofre” (em mais de um sentido).
Quarto, a escola,
além de, num procedimento totalmente artificioso, criar horas e locais
específicos para a criança “aprender” determinadas coisas, gera na criança a
idéia, extremamente nociva, de que aprender não é um processo natural,
agradável e contínuo, que começa com o nascimento (ou antes) e termina apenas
com a morte, mas, sim, algo artificial, difícil e doloroso, que, tendo começado
quando a criança entra na escola, termina quando ela, com enorme alívio, deixa
a escola, sendo o seu aprendizado (visto como resultado e não como processo)
certificado através de um diploma.
Quinto estipula-se
que todos devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos
ritmos e nos mesmos momentos – independentemente de seus interesses, de suas
aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.
Sexto, a escola
pressupõe que as pessoas não são intrinsecamente inclinadas a aprender e que,
portanto, precisam ser obrigadas a fazê-lo, para tanto construindo o processo
de aprendizagem em cima de mecanismos artificiais de recompensas e punições que
ajam como motivadores externos.
Sétimo, o modelo
ou paradigma é ainda mais malévolo, pois a atenção da escola concentra-se nos
eventuais “pontos fracos” das crianças, tendo em vista o objetivo (que a escola
compartilha com a linha de montagem) de que todas as crianças estejam
“padronizadas” (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo.
Assim, se uma criança gosta de escrever e sabe escrever bem, mas não gosta de
matemática ou desenho, nem é muito competente nessas áreas, a escola a obriga a
concentrar a atenção nas coisas que ela não gosta de fazer e a deixar de lado
os seus interesses.
Esse modelo ou
paradigma de ensino e aprendizado mata a curiosidade natural das crianças e, em
alguns casos, as marca de tal forma que ela fica traumatizada. (Traumas com
matemática e com língua materna são comuns).
Como disse atrás,
esse modelo ou paradigma de educação que hoje é hegemônico não possui
fundamentação teórica ou justificativa séria – pelo contrário, ele contradiz
virtualmente tudo o que sabemos sobre o que é que motiva as crianças a aprender
e como elas de fato aprendem. Esse modelo ou paradigma foi se infiltrando na
escola, e acabou alcançando condição de hegemonia, apenas porque é mais fácil
de ser colocado em prática do que as alternativas.
É preciso que
pessoas de fora da área pedagógica nos chamem a atenção para esse fato. Eis o
que diz Peter Drucker, em As Novas Realidades:
“Instruir — mesmo no alto nível exigido por uma
sociedade de trabalhadores intelectuais — é uma tarefa mais fácil do que
transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo e as habilidades e
conhecimentos que necessitarão para fazê-lo. Até hoje nenhum sistema escolar se
dispôs a enfrentar essa tarefa. No entanto, nós sabemos como as pessoas
aprendem a aprender: e já o sabemos há dois mil anos. O primeiro e mais sábio
autor sobre a educação das crianças, o grande biógrafo e historiador grego
Plutarco, explicou isso claramente em seu belo livrinho Paidea (“
Formação das Crianças”), no primeiro século da era cristã. Basta tornar os
alunos realizadores, basta concentr [ar] nos seus pontos positivos
e nos seus talentos a fim de que eles possam se sobressair em tudo o que
souberem fazer bem. Qualquer mestre de jovens artistas — músicos, atores,
pintores — sabe disso; qualquer instrutor de jovens atletas também. Mas as
escolas não o sabem e, ao invés, concentram-se nos pontos fracos e nas
deficiências dos alunos. Quando um professor convoca os pais de um garoto de
dez anos, ele geralmente começa dizendo: ‘O seu Joãozinho precisa estudar mais
a tabuada; ele está muito atrasado’. Raramente o professor dirá: ‘A sua Maria
deveria dedicar-se mais à redação para poder fazer melhor o que ela já faz
bem’. Os professores — do primário à universidade — tendem a se concentrar mais
nas deficiências dos alunos, e por bons motivos: ninguém pode prever o que uma
criança de dez anos estará fazendo dez ou quinze anos mais tarde. Nessa fase
não é possível sequer eliminar muitas opções. A escola tem que imbuir em seus
alunos às habilidades básicas [de] que irão precisar em qualquer caminho que
porventura escolham, pois em qualquer um eles terão que saber atuar. Mas um bom
desempenho não pode fundamentar-se em deficiências, nem mesmo em deficiências
corrigidas: o bom desempenho nasce somente dos pontos positivos, das
qualidades, dos talentos. E esses as escolas tradicionalmente Ignoram, ou
consideram mais ou menos irrelevantes. Aquilo que um aluno tem de bom não é
causa de problemas — e todas as escolas estão polarizadas nos problemas. Na
sociedade instruída, os professores terão que aprender a dizer: ‘Quero ver o
seu Joãozinho, ou a sua Maria, escrevendo muito mais; seu filho tem talento, e
esse talento precisa ser desenvolvido e aperfeiçoado. ‘. . . “As novas
tecnologias do ensino tornarão isso possível, além de praticamente forçarem
escolas e professores a se concentrar nos pontos fortes e nos talentos dos
alunos” [As Novas Realidades (tradução do Inglês de Carlos Afonso Malferrari
(Livraria Pioneira Editora, São Paulo, SP, 1989), pp. 203-204].
Freqüentemente nós, educadores, que de certo modo vivemos dentro da escola, perdemos o ângulo de visão e o senso crítico e acabamos por crer que o que se exige são apenas pequenos ajustes aqui e ali, melhores livros didáticos, aparelhos de televisão e video-cassete em casa sala de aula e um laboratório de informática. Mas não, o modelo ou paradigma é que está errado. John Keating, em A Sociedade dos Poetas Mortos, conseguiu romper com o modelo ou paradigma mandando os alunos rasgar seus livros didáticos, sair da sala de aula e ir para fora da escola – para aprender poesia – sem usar tecnologia alguma...
Quem está de fora, porém, não
deixa de ver o perigo que o modelo ou paradigma de educação que se tornou
hegemônico na escola representa para o desenvolvimento das crianças.
Samuel Butler, o grande autor
de Erewhon, no século XIX, disse:
“Às vezes fico a imaginar porque é que a escola não
causa mais danos aos jovens, e como é que eles, em geral, acabam crescendo
sensatos e bons, apesar das tentativas deliberadas da escola de distorcer e
mesmo de impedir seu crescimento. Alguns, naturalmente, não conseguem escapar
dos efeitos danosos da escola e sofrem até o fim de suas vidas por isso.
Outros, porém, poucos danos parecem sofrer, e alguns até se safam sem dano
algum. A resposta parece ser que o instinto natural dos jovens, na maior parte
dos casos, se rebela de forma tão absoluta contra o que a escola tenta fazer
com eles que, não importa o que tentem os professores, não conseguem que seus
alunos os tomem realmente a sério”.
Karl Popper, que cita a passagem de Butler em seu livro A Sociedade Aberta e seus Inimigos, acrescenta:
“Tem se dito, e com muita verdade, que Platão foi o
inventor de nossas escolas e universidades. Não conheço melhor argumento para
uma visão otimista da humanidade, nem melhor prova de seu amor indestrutível
pela verdade e pela decência, de sua originalidade e de sua saúde mental,
do que o fato de que essa devastadora instituição não tenha sido capaz de
arruiná-la totalmente”.
Comenta, com grande poder de percepção, Marshall McLuhan:
“Platão, em todo seu esforço de imaginar uma escola
ideal, deixou de notar que Atenas era uma melhor escola do que qualquer
universidade que ele conseguisse inventar” [Understanding Media: The Extensions
of Man (McGraw-Hill Book Co., New York, NY, 1964), p.49]
Foi Platão que inventou – mas foi à sociedade industrial que aperfeiçoou. Eis o que diz Alvin Toffler:
"Educação de massa foi à máquina engenhosa
construída pela sociedade industrial para produzir o tipo de adulto de que ela
necessita. um sistema que, em sua própria estrutura, simulava essa sociedade. O
sistema não emergiu instantaneamente. Mesmo hoje ele ainda retém elementos da
sociedade pré-industrial. Contudo, a idéia de agrupar grandes massas de
estudantes (matéria-prima) para serem processados por professores
(trabalhadores) em uma escola centralizada (fábrica) foi uma solução de gênio
industrial. Toda a hierarquia administrativa da organização, à medida que foi
aparecendo, seguia o modelo da burocracia industrial. A própria organização do
conhecimento em disciplinas permanentes foi fundada em pressupostos
industriais. As crianças marchavam de lugar em lugar e se assentavam em locais
preestabelecidos. O sinal tocava para anunciar a hora de mudanças. A vida
interna da escola assim se tornou um espelho antecipatório da sociedade industrial,
uma introdução perfeita a ela. As características mais criticadas da educação
hoje — sua regimentação, sua falta de individualidade, os sistemas rígidos de
disposição física da sala de aula, de agrupamento das crianças por classes e
séries, de notas, o papel autoritário do professor — são exatamente as
características que fizeram da escola pública de massa um instrumento tão
efetivo de adaptação à sociedade industrial." [Future Shock, (Random House
/ edição encadernada, New York, 1970, e Bantam Books / edição em brochura, New
York, 1971), p.400 da edição em brochura; cf. pp.186, 272, 398-427, 447.]
Quanto se propõe que a educação seja orientada para competências, o que se pretende é que o aprendizado escolar se organize não mais em função de conteúdos informacionais a serem transmitidos, mas, sim, em função de competências e habilidades que as crianças devem desenvolver em continuidade com as competências e habilidades que vinham desenvolvendo na fase pré-escolar.
Peter Drucker, no livro já
mencionado, aponta a direção:
“Nós sabemos que diferentes pessoas aprendem de
maneira diferente; sabemos que, na realidade, o [estilo de] aprendizado é tão
pessoal quanto uma impressão digital. Não há duas pessoas que aprendam da mesma
maneira. Cada um tem uma velocidade diferente, um ritmo diferente, um grau de
atenção diferente. Se lhe for imposto um ritmo, uma velocidade, ou um grau de
atenção estranho, haverá pouco ou nenhum aprendizado. Haverá apenas cansaço e
resistência. Nós sabemos. que pessoas diferentes aprendem matérias diferentes
de maneira diferente. A maioria de nós aprendeu a tabuada através da repetição
e dos exercícios. Mas os matemáticos não ‘aprendem’ a tabuada: eles a ‘captam’,
por assim dizer. Da mesma forma, os músicos não aprendem a ler uma partitura:
eles a ‘percebem’. E nenhum atleta nato jamais teve que aprender como pegar uma
bola. Algumas coisas de fato têm que ser ensinadas — e não apenas valores,
percepções e significados. Um professor é necessário para identificar os pontos
fortes do aluno e para direcionar um talento à sua realização. Nem mesmo um
Mozart teria se tornado o grande gênio que foi sem seu pai que era um
verdadeiro mestre. A nova tecnologia. é uma tecnologia de aprendizagem, e
não de ensino. . Não resta dúvida que grandes mudanças irão ocorrer nas
escolas e na educação — a sociedade instruída irá exigi-las e as novas teorias
e tecnologias de aprendizagem acabarão por efetivá-las” [pp.212, 215].
Mais especificamente, quais seriam essas competências e habilidades?
O título ilustrativo, e sem
pretensão de ser exaustivo, lista abaixo um conjunto de habilidades, agrupadas
em diversas competências básicas, que me parecem fornecer a base para uma
educação orientada para a competência de crianças e jovens até por volta dos
dezoito anos.
Competência na Absorção da Informação:
Habilidade
de bem utilizar os sentidos e de aprimorar a curiosidade dos sentidos (aprender
a perceber).
Habilidade
de entender e corretamente interpretar a linguagem corporal.
Habilidade
de entender a linguagem verbal falada e escrita e desenvolvimento da capacidade
de ler com compreensão e rapidez.
Competência na Transmissão da Informação e na Comunicação.
Habilidade de se expressar bem em língua materna
falada e escrita.
Habilidade de se expressar bem
em língua estrangeira (em especial, no caso do Brasil, o Inglês e o Espanhol).
Habilidade de se expressar bem
através da linguagem não-verbal (especialmente a corporal).
Competência no Acesso à
Informação.
Habilidade de buscar e
pesquisar a informação em qualquer dos meios em que esteja armazenada.
Habilidade de memorizar a informação essencial e de
uso constante.
Habilidade de organizar e
arquivar a informação e de localizar e recuperar com facilidade e rapidez a
informação não memorizada.
Competência na Análise da Informação:
Habilidade de analisar
criticamente e avaliar a informação textual, numérica, estatística, gráfica,
sonora, e visual.
Habilidade de raciocinar
logicamente.
Habilidade de perceber padrões, conformações,
tendências, analogias, sutilezas, ironias, sarcasmos, humor, etc.
Competência Epistemológica, Ética e Estética:
Habilidade de diferenciar
questões que envolvem o verdadeiro, o bom (certo) e o belo e de discernir
critérios que adequadamente o verdadeiro do falso, o bom (certo) do mau
(errado) e o belo do feio.
Habilidade de aplicar esses
critérios no dia-a-dia e de agir e viver coerentemente com os seus princípios.
Habilidade a despeito dos
desincentivos, apreciar o verdadeiro, o bom (certo) e o belo.
Competência na Compreensão:
Habilidade de compreender o
funcionamento do mundo físico.
Habilidade de compreender o
comportamento de seres vivos.
Habilidade de compreender o
ser humano, no plano individual e social.
Habilidade de compreender as
manifestações culturais do ser humano.
Habilidade de compreender o
poder transformador dos sonhos e das utopias.
Competência no Relacionamento
Interpessoal:
Habilidade de se relacionar
bem com as pessoas.
Habilidade de negociar, de
administrar pressões e de gerenciar conflitos.
Habilidade de controlar as
emoções, gerenciar tensões e reduzir stress.
Competência no Plano Pessoal:
Habilidade de decidir com base
em princípios e de agir, no momento oportuno, de acordo com as decisões tomadas.
Habilidade de solucionar
problemas.
Habilidade de gerenciar
mudanças.
Competência no Gerenciamento
de Longo Prazo da Vida.
Habilidade de planejar
projetos de vida e as estratégias para alcançá-los.
Habilidade de administrar o
tempo (distinguir o importante do urgente, e ambos do não-importante e/ou
não-urgente, e priorizar as atividades).
Habilidade de reconhecer os
erros e de aprender com eles.
Habilidade de, quando
convencido da justeza do curso de ação traçado, persistir nele, mesmo na face
de adversidades.
O que se propõe aqui é, de
certo modo, um MBA em miniatura. Executivos hoje pagam mais de 50 mil dólares
para obter essas competências – porque a escola se dedica a obrigar os alunos a
memorizar as listas dos faraós do Egito, os afluentes da margem esquerda do
Amazonas, e a tabela dos elementos.
Como é que se desenvolvem
essas competências e essas habilidades?
É aqui que entra a
noção de currículo – mas não um currículo centrado em disciplinas, como os que
nos são familiares, mas, sim, um currículo centrado em problemas cuja resolução
pode ser buscada através de projetos de interesse dos alunos.
É bastante
evidente que as competências e habilidades listadas atrás podem ser
desenvolvidas em projetos os mais variados que buscam soluções para problemas
os mais diversos. Mas esses projetos não podem se restringir a atividades que
se desenvolvem dentro das disciplinas tradicionais. Para que tenham impactos, é
preciso que sejam interdisciplinares e que se relacionem com questões que sejam
de interesse dos alunos.
Para que o
desenvolvimento das competências e habilidades se dê de forma prazerosa e não impositiva,
é indispensável que os projetos e, dentro deles as atividades selecionadas para
promovê-las, estejam estreitamente relacionados com os interesses dos alunos.
Os chamados Temas
Transversais que o Ministério da Educação vem procurando promover através dos
Parâmetros Curriculares Nacionais são, na realidade, conjuntos de problemas, em
geral de interesse de todos (sexo, droga, violência, saúde, consumo, etc.), que
poderão eventualmente servir como novo eixo de ordenamento do currículo, que
substituirá, tardiamente, o eixo disciplinar.
Nesse contexto, o
professor deve agir menos como especialista em conteúdo, e mais como pessoa de
apoio que, não importa qual seja os interesses dos alunos, saiba relacionar
esses interesses com o desenvolvimento de competências e habilidades como as
descritas e saiba, sempre que necessário, fazer referência a conteúdos
informacionais que possam ajudar no desenvolvimento do projeto.
Os conteúdos
informacionais, assim situados, deixam de ser o objeto central da ação educacional
e passam a ser instrumentos que podem ajudar no processo de solução de
problemas que, por seu turno, levará ao desenvolvimento de competências e
habilidades que, este sim, será o objeto final da ação educacional.
Eduardo Chaves
Campinas, 1 de Agosto de 2000
(c) Eduardo O C Chaves
Campinas, 1 de Agosto de 2000
(c) Eduardo O C Chaves
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